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在我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的最近二十年里，“減輕中小學生課業(yè)負擔”是未曾停息過的重點工作，但其成效卻很不理想。每一次談減負，必然提到作業(yè)。在有些人的認識中，減負就是“減作業(yè)”。然而，浙江的一群研究者從2000年開始就著眼于作業(yè)“技術(shù)層面”的研究，希望能把關(guān)于作業(yè)的“政策層面”減負真正落到實處。在14年關(guān)于作業(yè)改革的研究中，他們經(jīng)歷了怎樣的思想歷程呢？

學生學業(yè)負擔過重是我國基礎(chǔ)教育的“頑疾”。社會上對減負的呼聲甚高，各級教育行政部門也十分重視。但一次次“減負令”的執(zhí)行大都停留在文件傳達和條文告示上，并沒有從根本上改變學生學業(yè)負擔過重的現(xiàn)實。這固然有社會文化、教育評價等多方面的原因，但“教師對作業(yè)在學習過程中的意義與作用缺乏正確認識、對作業(yè)功能缺乏研究”是重要原因之一。作業(yè)的質(zhì)沒有提高，簡單地控量無法避免日后的反彈。

目前，學校的作業(yè)管理往往囿于文件規(guī)定的執(zhí)行，而對教師如何編制作業(yè)、如何布置作業(yè)、如何進行作業(yè)診斷與反饋等缺乏應有的指導與管理。教師在作業(yè)技術(shù)方面的落后，反過來強化了“依賴題海”、“多做無害”的錯誤觀念，有些教師甚至成為減負的阻力。因此，減負工作必須要從“技術(shù)層面”突破，要從“行政管理”走向“技術(shù)指導”。

始于“減負令”的作業(yè)設計技術(shù)研究

2000年1月，教育部召開減負問題電視電話會議，下達《關(guān)于在小學減輕學生過重負擔的緊急通知》。浙江省臺州市教科所迅即在全市發(fā)起作業(yè)改革的號召，仙居縣積極響應，并成為小學作業(yè)改革的基地。

當時，我們策劃了“作業(yè)設計與研究案例評比”，鼓勵老師反思日常作業(yè)，開展以案例研究為特色的作業(yè)改進與創(chuàng)新。具體研究切入點有二：一是日常作業(yè)的改進，讓教師以平時作業(yè)中的問題為例，大膽進行改造完善，同時闡述自己的改進思路。二是作業(yè)的創(chuàng)新設計，鼓勵老師在日常教學中，針對某一具體學習內(nèi)容，原創(chuàng)設計有效落實學習目標的作業(yè)，并說明自己的設計意圖。這種與日常教學活動緊密結(jié)合的、以案例為特色的研究形式十分“草根”，得到了教師們的熱烈響應。不少教師坦言，與其寫那些工整抽象的研究論文，還不如做這種具體實在的題例改進。

當時的作業(yè)設計案例形式創(chuàng)新較多。首屆評比僅小學就收到1600多件作品，盛況空前。2001年3月，臺州市小學作業(yè)改革成果報告會在仙居召開。會議圍繞“變被動作業(yè)為主動作業(yè)”的話題，展示了“作業(yè)超市”、“跨學科作業(yè)”、“分層次作業(yè)”和“實踐性閑暇作業(yè)”等20項作業(yè)改革案例。作業(yè)改革成為當時臺州市區(qū)域性教學改革的一大“風景”。

在廣泛的基層探索基礎(chǔ)上，我們總結(jié)了作業(yè)設計的技術(shù)，幫助教師明確作業(yè)環(huán)節(jié)的操作要求與方法，提高教師的作業(yè)設計能力。“作業(yè)設計技術(shù)”主要包括學習目標與內(nèi)容的匹配、有意義學習任務的選擇、作業(yè)意圖與編制、學生作業(yè)結(jié)果的預期、作業(yè)評價與輔導準備等方面，具體還有一些操作要求和策略。

作業(yè)設計技術(shù)的研究，主要是要解決“學生應該做怎樣的作業(yè)、教師如何編制作業(yè)”的問題。雖然該階段的作業(yè)設計主要還是“知識立意”的，判定作業(yè)是否有效，比較看重作業(yè)與知識點的針對性，但在習慣于布置成冊的、現(xiàn)成作業(yè)的大環(huán)境下，發(fā)動老師參與到自主設計作業(yè)的活動中，意義重大。

詮釋新課程理念的作業(yè)功能研究

在研究作業(yè)設計的過程中，我們越來越強烈地感覺到，有效的作業(yè)必須是教師十分清楚“該作業(yè)在整個學習過程中的作用”，學生了解“該作業(yè)的目的與學習意義”。但現(xiàn)實中，學生們面對的是大量盲目的、安慰性的練習，學習狀態(tài)被動亦是情理之中。從2003年開始，隨著新課程的推進，作業(yè)研究的切入點漸從作業(yè)的形式轉(zhuǎn)向作業(yè)的功能。

“作業(yè)功能的研究”是一種研究思路，即從分析某一作業(yè)在具體學習活動中的作用入手，指導作業(yè)的設計與運用。簡而言之，就是從作業(yè)的視角，看學習是如何實現(xiàn)的。如傳統(tǒng)的作業(yè)將作業(yè)窄化為“鞏固課堂教學成果的各種訓練”，從而在熟能生巧的教學假設下，讓“題海戰(zhàn)術(shù)”更有市場，教師的作業(yè)布置與減負政令悄然博弈。

我們提出，“作業(yè)改革的本質(zhì)應該是對作業(yè)功能的發(fā)展”。作業(yè)是“教與學的交匯、溝通知識與能力的橋梁、知識轉(zhuǎn)化為能力的操作性認知活動”，并將作業(yè)功能概括為“鞏固知識與技能、擴大知識領(lǐng)域、知識和技能系統(tǒng)化、培養(yǎng)學習習慣、解決問題、組織教學進程”等六方面。有效的作業(yè)應該蘊藏積極的學習機制，脫離學習任務性質(zhì)而孤立地討論作業(yè)形式并沒有意義。

我們提出“引導預習的作業(yè)、促進理解的作業(yè)、提高熟練的作業(yè)、幫助記憶的作業(yè)、意在學習診斷的作業(yè)、補償性的作業(yè)、促進習慣養(yǎng)成的作業(yè)、促進知識體系形成的作業(yè)、用以組織教學進程的作業(yè)”等多種類型的作業(yè)，主張在不同的學習環(huán)節(jié)，選擇設計不同功能的作業(yè)來支持有效學習。

中小學“減負”屢戰(zhàn)屢敗的原因是多方面的。測驗技術(shù)的局限以及測驗結(jié)果的高利害利用，導致教學過程中過于強調(diào)作業(yè)的“知識本位”，使作業(yè)與測驗高度接近，卻與學習認知過程相去漸遠。

研究作業(yè)功能的意義，是促使作業(yè)設計漸從習慣的“知識本位”走向“學生本位”，從學習過程的整體和學生主體參與的特點來研究作業(yè)。

關(guān)于作業(yè)的教學運用策略的研究

起初分析評價作業(yè)，往往會直接判斷這道作業(yè)好不好，這道作業(yè)有沒有問題。但隨著研究的深入，我們意識到，不能靜態(tài)地評價作業(yè)的優(yōu)劣。因為，同樣的作業(yè)，如果出現(xiàn)在不同的時機，采用不同的運用手法，效果大不一樣。決定作業(yè)是否有效的關(guān)鍵還有作業(yè)的操作運用問題，即作業(yè)過程的優(yōu)化。

2007年左右，我們提出作業(yè)研究的第三個主題。如何通過“作業(yè)運用的研究”，讓可能有效的作業(yè)真的有效起來？以運用為主線切入作業(yè)研究的實質(zhì)是關(guān)注“學”的研究，即在作業(yè)內(nèi)容上，以三維目標為依據(jù)選擇有意義的學習任務；在作業(yè)形式上，以學生的學習興趣為依據(jù)，注意作業(yè)與學習內(nèi)容的匹配；在作業(yè)布置上，注意時機的把握，保持作業(yè)任務與教學進度的一致性；在作業(yè)操作過程中，根據(jù)學生的學習能力，進行必要的指導與幫助；在作業(yè)的反饋上，關(guān)注作業(yè)功能作用的發(fā)揮，注重開展有效講評。

這一研究視野的拓展，標志著我們從作業(yè)設計與功能等“靜態(tài)研究”走向作業(yè)布置、批改、評價等運用策略的“動態(tài)研究”。那幾年，我們以省級重點課題“作業(yè)改革的理論與實踐”為載體，以仙居縣第一小學為研究基地，帶動一批學校開展以作業(yè)操作為主題的教師研修與小課題研究。具體探索作業(yè)的“操作運用和評價反饋”兩方面的問題。

作業(yè)應該是學生在自主狀態(tài)下完成的學習活動，但它又應與課堂學習活動相配合。因此，作業(yè)布置要與教學進度相一致。作業(yè)布置包含“教師為學生確定作業(yè)范圍、針對學生的個體差異確定作業(yè)要求、教師為學生確定作業(yè)的時機”三個方面，其基本策略有：及時練習策略、循序漸進策略、分解與組合策略等。老師要重視學生作業(yè)過程中的指導，具體有“同步輔導、自主嘗試、操作示范、隨堂漸進”等四種基本方式。作業(yè)的教學運用要與學生學習習慣養(yǎng)成和學習方法輔導相結(jié)合。

作業(yè)的評價反饋技術(shù)指向的是“怎樣發(fā)揮作業(yè)的診斷與改進作用、如何批改與講評”的問題。評價反饋主要包括批改與講評兩方面，它是學生作業(yè)過程的重要環(huán)節(jié)，也是教學活動中診斷與補償?shù)淖罨A(chǔ)活動?，F(xiàn)實中，大部分老師能較好地完成作業(yè)的批改，并要求學生及時進行訂正。但這種“訂正作業(yè)”，關(guān)注的主要是作業(yè)錯誤的矯正。而完整的評價反饋還需重視學生理解障礙的突破、知識系統(tǒng)的整理、補償學習的跟進。作業(yè)講評須把握“批與改結(jié)合，講與評同步”的原則。重視作業(yè)講評的同時，還要提高試卷講評的實效。

融合到課堂變革中的“任務學習”研究

在關(guān)于作業(yè)的教學運用的研究中，作業(yè)主要還是作為課堂學習的鞏固環(huán)節(jié)。但隨著對作業(yè)功能和教學運用技術(shù)的深入研究，我們意識到，作業(yè)改革必須突破狹義的認識，作業(yè)不只是練習，還是承載學習的任務?！叭蝿諏W習”思想意在改變以往依賴課堂聽講、課后訓練的學習方式，使學生變“被動地聽會”為“在主動經(jīng)歷與思考中學會”。作業(yè)（任務）存在于學習的全進程中，在不同的學習環(huán)節(jié)，有著不同功能的作業(yè)（任務）支持和促進學生的有效學習。

2009年，我們開始關(guān)注作業(yè)與課堂教學改革。針對“學案練習化”等問題，我們開展預習作業(yè)、課堂作業(yè)和課后作業(yè)等研究。2011年，我們提出“以作業(yè)撬動學生學習方式的轉(zhuǎn)變”的觀點，并基于若干課堂教學案例，提出了課堂從“對話中心”走向“任務中心”的變革主張。強調(diào)課堂教學改革的實質(zhì)是促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變，在讓學生從被動學習方式為主走向主動學習方式為主，從無視學科特點的劃一的學習方式向尊重課程性質(zhì)的多樣的學習方式轉(zhuǎn)變過程中，作業(yè)（任務）是重要的抓手或支點。怎樣將作業(yè)改革與課堂變革相結(jié)合，實現(xiàn)“學習與作業(yè)的融合”，克服“有作業(yè)無學習”的現(xiàn)象，是新時期中小學教學改革的重要課題。

基于任務學習思想，我們構(gòu)建了“學習與作業(yè)相融合”的操作體系，引導教師以作業(yè)（任務）來組織教學進程。

高明的老師，往往站在學生的立場設計學習活動，以核心知識的、簡明的“學習設計”來促成有意義學習的發(fā)生?！皩W習設計”指的是由預學任務、隨堂任務、課后任務等組成學習活動的基本框架，以及教師的運用策略。

“學習設計”的提法較以往的“教學設計”的進步在于，強調(diào)從“備教”轉(zhuǎn)向“備學”，要求老師研究學生的學習規(guī)律，設計學習任務，策劃學習活動，把“上課”的“教”視為“學習設計”的運用。采用“學習設計”的提法，可以突破45分鐘課堂的思維，將課前預習的設計、課堂學習討論的設計、課后鞏固延伸的設計甚至單元學習設計都包括其中。它有助于教師更好地認識“完整的學習過程”。

教師在課堂中最重要的任務不是“講課”，而是“組織學習”。教師要基于學情，引導大部分同學循著學習活動的框架，水到渠成地達成學習目標。當然，不是所有學生都能順利地“水到渠成”，這就需要教師運用作業(yè)的實踐智慧，巧妙鋪設思維“臺階”，啟發(fā)學生實現(xiàn)學習。

作業(yè)改革與課堂教學改革的結(jié)合，其意義是從學習機制的角度闡釋了當前課堂教學改革的方向?！盎谌蝿盏膶W習設計及其運用”正在實踐中進一步成熟，以作業(yè)撬動學生學習方式的變革不再是幻想。